Очень много учеников с неродным русским языком. Один класс укомплектован исключительно ими. Так вот, обычная программа и обычные методики преподавания с ними не работают. Объяснять им правила русской фонетики тем, что «так слышится», невозможно совершенно: в их речи совсем иные звуки, некоторые русские фонемы они вовсе не различают. Если обычно орфографические ошибки школьников сильно завязаны на русской фонетике, здесь всё иначе. Не существует здесь и, например, проверяемых гласных. Просто потому, что для этих детей не существует в русском языке неких безусловно верных произношений. Подчёркивание условий орфограммы превращается в простую формальность, реальная же работа совершается только размеренным зачитыванием вслух с поправками неверных звуков учителем и простой тренировкой записи в надежде на моторную память.

При этом из учебника они списывают лучше, чем их сверстники с родным русским: русские дети расслабляются, получив такое простое задание, прочитывают сразу группы слов, пишут по памяти (ну да, они же, как им кажется, знают все эти слова) и делают ошибки. Нерусские дети списывают побуквенно и ошибок почти не делают.

Школьные учебники по русскому языку и литературе перенасыщены метафорикой, другими поэтизмами, то и дело скатываются в дурной высокий штиль. Многие применяемые конструкции сложны даже для русских детей. Тем же, в чьём обычном окружении, судя по всему, по-русски не говорят вообще, приходится объяснять каждое слово. И это не всегда просто. Потому что объяснять также нужно словами, а они знают оных немного. Чтобы вы представили себе наглядно, с кем приходится работать, приведу пару примеров.

1. Спрашиваю, кто как понимает пословицу «Корень учения горек, зато плод сладок». Руку поднимает только один мальчик, разрешаю ему ответить, он встаёт и говорит:

— Это мужчина, который идёт в магазин и покупает продукты и сладости.

2. Предлагаю подумать над пословицей «Без учения и лаптя не сплетёшь». Один мальчик, говорящий с ужасным акцентом, старательно рассказывает, что «это значит, что, даже чтобы сделать что-то, что кажется просто, надо учиться». Я его хвалю, а он вдруг задаёт вопрос: «А что такое лáпта?» Я пишу на доске слово «лапоть» и спрашиваю у аудитории, кто знает что это такое. Получаю ответ: «Лапать — это трогать». Обращаю их внимание на букву «о» в слове, подробно рассказываю, что такое лапти, что такое лыко, как лапти делают из лыка, рассказываю, что когда-то лапти были распространённейшим типом крестьянской обуви, всё наипростейшими словами. Кивают, вроде бы поняли. Тут же поднимает руку ещё один мальчик, напряжённейшим образом следивший за моей речью, и спрашивает: «А что такое лаптя?»

3. В учебнике встречается слово «немеркнущий». Замечаю растерянность на лицах. Спрашиваю, понимают ли они его смысл. Единственное предположение: «Недобрый». Пишу на доске: «Меркнуть, меркнет, смеркалось». Спрашиваю, понимает ли кто-нибудь эти слова. Одна девочка морщится, припоминая, и говорит: «Это когда батарейка… когда лампочка начинает так…» На этом она замолкает и показывает рукой, как мигает лампочка.

4. Текст в учебнике предлагает «в море книг ориентироваться на надёжные маяки». Предлагаю обсудить эту фразу. Узнаю, что «маяк — это солдат, который что-то делает в море». Правда, когда рисую им на доске море, корабль, рифы и маяк на острове, всё понимают.

Это пятый класс. В классах постарше у нерусских детей с произношением уже получше, но тень непонимания то и дело омрачает их чела (как, к слову, и чела их русских товарищей) на самых простых словах. Не на моих словах — на словах из учебника. В девятом классе интересуюсь: «Кто-нибудь из вас читал книгу…» И не успеваю договорить — меня перебивают, указывая на одну девочку: «Разве что она». Девочка пользуется в классе репутацией единственного человека, который что-то читает.

В общем, работать интересно. Не спешу выносить окончательное мнение об используемых учебниках, но пока они кажутся мне рассчитанными на каких-то вымышленных детей (это касается и русских детей в т.ч.).